“Mucho se ha llorado y se sigue llorando sobre el éxodo de técnicos pero no se ha dicho nunca, o casi nunca, que se van precisamente porque son técnicos; no se fueran de haber sido antes argentinos; pero creo que nadie los formó para eso”. Dr. Florencio Escardó.
Florencio Escardó fue un escritor, médico pediatra y sanitarista argentino que, sobre finales de los años ’50, era profesor titular de la cátedra de Pediatría, decano de la facultad de Medicina y vicerrector de la Universidad de Buenos Aires. Su paso por el ámbito académico revolucionó la mirada educativa del nivel superior y particularmente de la formación médica. Durante su gestión, se incorpora en la UBA la función de extensión universitaria que, desde finales del siglo XIX, se estaba incluyendo en Estados Unidos y luego Europa “como intento de romper la trampa del pensamiento único, recuperar tradiciones, experiencias y soluciones, que muestren diferentes posibilidades de relación de la universidad con la sociedad y que permitan pensar salidas que respondan a otros patrones estructuradores” (Silvia Brusilovsky).
Este trabajo, que intenta no ser presuntuoso, apunta a rescatar un pensamiento, una acción, una experiencia, transitadas en nuestra sociedad, de las tantas necesarias por retomar, teniendo en cuenta que la memoria de una sociedad no sirve si se evoca estática y repetitivamente; la memoria es, al decir de Robert Castel, para ser movilizada, en el sentido de comprender el presente y poder transformarlo.
La mirada estructurante de este trabajo parte de la premisa de articular el conocimiento de teorías y sus contextos, en virtud de ejercitar la construcción de nuevas teorías, que sean propicias con la realidad que los futuros profesionales egresados de la UNLZ puedan desplegar. Para ello, la concepción de “realidad” implica que ésta instituye lo social y existe de un doble modo: objetivo y subjetivo, campo y habitus.
Uno de los vicios de las universidades es formar intelectuales (“técnicos”, al decir de Escardó) que acumulan gran cantidad de teorías que, en el mejor de los casos, intentan transpolar, aplicar mecánicamente a sus ámbitos de ejercicio, sin tomar en cuenta los contextos en los que fueron elaboradas. O peor aún: esos intelectuales son formados en la lectura, análisis y comprensión de esas teorías y esos contextos, obviando los contextos propios, objetivamente negando su existencia, y por lo tanto imposibilitando el poder generar nuevas estrategias, nuevas miradas, nuevas teorías, surgidas, recreadas y puestas en práctica y corrección permanente en esos contextos locales, que aparecen como fantasmas –réplicas de lo conocido foráneo- a nuestro alrededor.
Las nuevas realidades (contextos), necesitan nuevas soluciones. Las nuevas soluciones, necesitan de nuevas ideas que nazcan de la misma experiencia con los contextos en los que requieren ser dadas.
Si se toman en cuenta las palabras de Brusilovsky, en cuanto a “patrones generadores”, la Pedagogía se muestra en una dimensión de acción y elaboración preponderante. Y si se toma en cuenta a la Pedagogía, el acercamiento al aprendizaje (y su ligazón con los modelos educativos), cae de maduro la necesidad de comprender todos estos términos: lo pedagógico, el aprendizaje, la educación. También resulta obvio conocer las distintas corrientes y sus estructuras basales (psicológicas, sociológicas) que las sostienen.
Por esto se impone como fundamental, que los futuros profesionales conozcan las ideas ya formuladas: corrientes innatistas, constructivistas, ambientalistas, cognitivistas, pero ¿qué conoce al egresar el profesional sobre innatismo, constructivismo, ambientalismo, cognitivismo en la sociedad argentina? La sensación es que nuestra sociedad se presenta como un eco virtual de otras sociedades. Si se desea ejercitar la educación popular, hay que remitirse a Freire; si se desea conocer más sobre los procesos del aprendizaje, hay que desempolvar a Bruner o Vygotsky; si se desea interpretar con fundamento los mecanismos de la inteligencia, hay que correr al auxilio de Piaget, Gardner, etc.
Sin duda, los países latinoamericanos son naciones jóvenes, pero nacidas de una mixtura que tiene elementos milenarios en todas sus aristas. El choque de culturas, más allá de las intenciones de los conquistadores y del éxito en ellas, produjo estructuras de pensamiento que todavía siguen sin rescatarse, sin valorizarse, lo que produce que la generación de nuevas estrategias desde el campo intelectual universitario, siempre termine en contacto violento contra la realidad (los contextos locales americanos) que sigue allí, interiorizada silenciosamente, sin ser tenida en cuenta, pero viva, actuante y demandante, más allá de los “disfraces” (megalomanía o miopía teórica severa, según palabras de Alicia de Alba) que el poder hegemónico (legitimado) utilice para vestir de explicaciones teóricas que supuestamente interpretan el devenir de lo cotidiano en América.
En virtud de este posicionamiento, este trabajo pondrá en relevancia el pensamiento de Florencio Escardó como pedagogo y de la puesta en marcha del Centro de Desarrollo Integral de Isla Maciel que funcionó dentro del programa de extensión universitaria de la Universidad de Buenos Aires entre los años 1956 y 1966, una fecha más –entre tantas- institucional y política argentina que interrumpió procesos de transformación y dejó “retazos” que todavía están esperando ser rescatados para su recreación.
2. Una experiencia universitaria.
Bruner afirma que la educación es “una encarnación de la forma de vida de una cultura”, abriendo una ventana que coloca la perspectiva educativa en la paradoja del huevo y la gallina: la educación entonces ¿es instituyente de la cultura o bien un producto de ella? Este debate podría ser del índole de la confrontación innatismo-ambientalismo y permite encontrar puntos de conexión que reconcilien en forma parcial estos opuestos. La intención es aceptar ambos postulados como correctos, en tanto huevos y gallinas son entidades diferentes pero que representan la forma de vida de una idéntica especie animal, solamente que en diferentes momentos evolutivos.
Sin embargo, cuando se habla de aprendizaje y educación, hay cierta convención establecida y legitimada silenciosamente, tanto entre corrientes psicológicas como pedagógicas, que toman como objeto de estudio a la niñez, siendo la infancia, en la historia de la humanidad, un campo de delimitación relativamente reciente, y los estudios que toman en cuenta al desarrollo humano, para explicar la evolución histórica, social, cultural, etc., toman como objeto de investigación al niño y su desarrollo hacia la adultez. Valgan como ejemplos clásicos, los trabajos de Piaget que para explicar el desarrollo del conocimiento humano, se centró en el estudio de la construcción del conocimiento en el niño, y la incursión antropológica de Freud en Tótem y Tabú.
Estos ejemplos muestran que al hablar de educación se tiende a fusionar el término con “cultura”, sin hablar de ella, y se liga todo desarrollo conceptual como estrategias de intervención en la infancia. Pareciera que en el ámbito académico, el sujeto adulto no es susceptible de educación, lo que revela otra paradoja: en la universidad los sujetos que reciben educación son adultos.
En la búsqueda de un punto de partida que permita encontrar otras posiciones frente al tema educativo en el nivel adultos y superior, se destaca la experiencia desplegada por la Cátedra de Pediatría, de la Universidad de Buenos Aires, a cargo del Dr. Florencio Escardó entre los años ‘50s y ‘60s.
Escardó fue una figura multifacética y polémica, una más de las diversas personalidades de la cultura argentina que la historia local ha silenciado. Él mismo expresaba que era un “incorformista conforme de serlo”, con la convicción de que todo lo que existe tiene su validez en tanto puede y debe ser revisado. Su “mirada nueva” no se expresaba solamente en palabras, textos literarios, guiones cinematográficos o apariciones públicas en los medios masivos de comunicación, se manifestaba en cada acto de su profesión.
Hablando de educación, cultura e infancia, una institución académica que, en el caso de la Cátedra de Pediatría, centre su objeto de estudio en la salud de los niños, se encuentra realmente una innovadora visión de interpretar la niñez, pero por sobre todo, de preparar profesionales eficaces y comprometidos con su contexto.
Ya en sus épocas de estudiante, la extrañeza que le producía ese “niño singular” que los profesores presentaban en las clases, lo llevó a definir irónicamente que la medicina del niño era una “medicina infantil”.
En la Sala 17 del Hospital de Niños de Buenos Aires realizó una verdadera revolución en un doble sentido: la definición del niño como hombre del futuro en gestación, engastado en una familia y un sistema social, de los que depende su porvenir y una formación profesional de quienes debían ocuparse de la salud del niño, en íntima ligazón con el contexto.
En ese sentido, planteaba que cada niño lleva su comunidad consigo, y que el programa de estudios de medicina de un país no desarrollado debía ser marcado por su patología dominante. La puesta en marcha de esta idea fue la obligatoriedad de cursar una semana de la materia durante el verano para que cada estudiante tuviera directo contacto e intervención en los dramas de diarrea estival y desnutrición (principal causa de mortalidad infantil en la época). “La ausencia del profesor cuando arrecia hasta el drama la mortalidad infantil, es éticamente condenable y escolarmente inexplicable”, planteaba, dado que no concebía la formación profesional sin estar en función de la práctica interdisciplinaria y el trabajo en terreno. La experiencia de la cursada de verano, ponía a los estudiantes de medicina en libre interacción y relación con bacteriólogos, sanitaristas, virólogos, trabajadores sociales y las historias clínicas debían presentarse en forma integrada: clínica, psicológica y social, lo que eventualmente también requería visitas al hogar del niño.
Su intervención más audaz en el hospital escuela que representaba la Sala 17 fue la de imponer la internación de las madres con sus hijos y dentro de la estructura funcional de la cátedra se implementaron metodologías novedosas tanto para la transmisión de conocimientos como para la evaluación de los mismos, que hace que todavía los que fueron estudiantes en aquella época la recuerden como a una cátedra diferente. Se enumeran algunas de sus particularidades:
a) Profesor titular y plantel docente daban la bienvenida a los nuevos estudiantes. Se les leía una carta, de la que se entregaba copia, en donde se planteaba la orientación en cuanto a qué se consideraba la Pediatría, se informaba sobre las causas de mortalidad infantil más frecuentes, la responsabilidad que cada estudiante tendría como profesional en asumir las muertes evitables y se indicaba que “no hay sistema pedagógico, reglamento o examen que pueda tener más valor que su conciencia médica”.
b) En virtud de dar importancia a la formación cultural y ética del estudiante, se introdujeron temas a la enseñanza (hospitalismo, ética médica, sexología, etc.).
c) Con respecto a las “clases magistrales”, Escardó decía que la enseñanza debe iluminar, no deslumbrar: “En la actualidad casi toda la enseñanza es monologal, teórica y gráfica; el alumno oye o ve el caso, pero no discurre ni razona libremente con él. La clase magistral debe ser abolida, un profesor moderno es todo lo contrario a un orador”. En este sentido se adoptó el trabajo grupal en donde profesores y docentes auxiliares conversaban con pequeños grupos de estudiantes bajo una modalidad coloquial, para lo cual se construyó un aula especial que se equipaba –de acuerdo a los temas a tratar- periódicamente con mapas, gráficos, láminas, recortes, etc.
d) La cátedra desarrolló e impulsó otras actividades formativas como la Escuela para Padres, publicación de folletos y boletines, cursos para profesionales, creación de la residencia en Psicología Clínica, etc.
e) El concepto de evaluación era tomado como un proceso y no se utilizaba el clásico bolillero de la época, al que se consideraba “método aberrante”. Cada estudiante era calificado por todos los integrantes del equipo docente, además se debía presentar una monografía y la nota final surgía de un debate entre los docentes y cada alumno, en donde se explicaban las razones que conducían a la calificación final. También se entregaba una nota en esa instancia, en donde informaba qué cosas se debían saber para presentarse a ese examen final: “Deberá conocer las causas más frecuentes de morbilidad y mortalidad de niños en la República Argentina... Deberá saber indicar un régimen de alimentación... ajustado a las regiones en que viva cada niño... Será preciso que construya una actitud mental frente al niño, su familia y su medio...”
f) La presencia de la cátedra en el Centro de Acción Comunitaria de Isla Maciel, se ejecutó a través del Centro de Salud allí instalado al que los estudiantes debían concurrir como actividad regular, programada y obligatoria, convirtiendo esta experiencia como inédita para los futuros médicos que por primera vez realizaban trabajos prácticos fuera del hospital.
3. Extensión Universitaria.
El período democrático, de compromiso y participación que en la UBA se abrió en 1955 posibilitó la creación del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) con el objetivo de prestar servicios a la comunidad. Siguiendo los postulados de la Reforma Universitaria de 1918, estudiantes y docentes gestaron un proyecto que permitiera poner en práctica la función social de la universidad, “salir del enclaustramiento para enfrentar con todos sus recursos técnicos y científicos los problemas del pueblo y trabajar para solucionarlos”.
Sin embargo, el concepto de “extensión universitaria” nunca se ha podido elaborar en un sentido claro centralmente por la diversidad de prácticas y de ideas incluidas en esta función. Dicha diversidad se debe a que las actividades planificadas y ejecutadas fueron variando según la forma de interpretar la relación de la universidad (a través de los profesionales surgidos de ella, la cultura, la definición de los procesos sociales del conocimiento) con la sociedad y la dinámica de la transformación social.
El modelo de extensión universitaria surgido en Europa a comienzos del S.XX, y que fue tomado en Argentina, respondía al compromiso de los intelectuales con la elevación cultural de las masas, orientaba sus actividades a adultos de sectores trabajadores y de clases medias bajas, con un currículum centrado en temas sociológicos, históricos, económicos, de capacitación laboral, etc. Se desarrollaba generalmente bajo la modalidad de conferencias y en forma descentralizada en distintas organizaciones sindicales y populares.
El programa más regular del DEU fue el Centro de Acción Comunitaria en Isla Maciel, vecindario situado sobre la margen derecha del Riachuelo que según las estadísticas de 1956 contaba con una población de 12.000 habitantes (17.000 en 1961), conformada centralmente por obreros descendientes de inmigrantes genoveses dedicados al oficio de la construcción naval y peones industriales procedentes del interior del país y otro sector de proletariado golondrina proveniente del litoral, que se asentaba sobre terrenos fiscales carentes de servicios, lo que originaba un universo dividido en dos sectores claramente diferenciados por las condiciones de existencia y entre las que se presentaban permanentes conflictos y tensiones.
La iniciativa surgió como oferta desde la universidad hacia los distintos organismos estatales (escuela local) y barriales (cooperadoras, comisiones de clubes vecinales, etc.) a quienes se les plantearon los objetivos de la extensión y la invitación a participar en la definición de necesidades y elaboración de proyectos.
El Centro abordó, durante los diez años de existencia del DEU, problemas de educación (escolarización de adolescentes y adultos y formación para el trabajo), de salud, de consumo, de vivienda, generó programas de educación permanente y de educadores de adultos, recreación para niños, cooperativismo (cooperativas de consumo y de vivienda, asesoramiento jurídico), ciclos radiales y la reactivación de una biblioteca popular. Todas estas actividades se cumplimentaban bajo el criterio de abrir la universidad al medio, articulando actividades académicas (se realizaron innumerables investigaciones de campo en el Centro que aportaban información para el encuentro de soluciones a las problemáticas) con necesidades del campo social. La organización de los equipos docentes inter-trans disciplinarios se caracterizaba por crear condiciones para la horizontalización de las relaciones de docentes de diferentes jerarquías en la estructura universitaria constituyendo una pedagogía universitaria opuesta a la tradicional (dominante).
El trabajo dentro del Centro se organizaba y desarrollaba a través de la misma población, sus organizaciones barriales, sindicatos, estudiantes y profesores de las carreras de Ciencias de la Educación, Medicina, Ciencias Económicas, Ingeniería, cátedras de la facultad de Filosofía y Letras, etc., y cabe destacarse el especial sentido de las prácticas educativas emergentes desde el Centro en el sentido de promover la inclusión social, experiencia que se recomienda conocer en toda su dimensión pero que, lamentablemente, excede este trabajo.
4. Conclusiones.
Ir al rescate de estas experiencias no pretende ser un modelo a aplicar en el entorno conocido de la UNLZ, pero sí insinúa bosquejar un acercamiento entre teorías conocidas y realidades cercanas, en función de establecer una propuesta metodológica que muestre en prácticas concretas (en este caso surgidas de otra universidad nacional) la posibilidad de articular las teorías surgidas en el campo intelectual (universitario) con prácticas que den elementos de continuidad a una identidad local.
La realidad de la UNLZ hoy, es que se aleja de estas pautas, en el sentido de que la extensión universitaria se aplica como una apertura de las instalaciones y profesionales al servicio de la comunidad, contrariamente a la experiencia presentada que se organiza en un sentido opuesto: la extensión de las prácticas universitarias más allá de los límites físicos, geográficos y jerárquicos, para construir horizontalidades en las relaciones profesionales-estudiantiles-populares en un doble ejercicio que implica servicios a la población de conjunto y formación a los estudiantes en el terreno social e interdisciplinario.
La otra cara de la realidad de la UNLZ, se descubre en los cambios de planes en las carreras. En el caso de Psicopedagogía, en lugar de vincular la formación hacia campos transdisciplinarios, como estaba planteada originalmente, se delimitaron campos de estudio y acción al dividir la carrera en dos formaciones estrictamente separadas: la salud mental (hacia la licenciatura) y la educacional (hacia el profesorado). También se suprimieron materias que acercaban al trabajo en terreno, se agregaron asignaturas que resultan equivalentes con otras de contenido incompatible (se agregó Epistemología Genética, pero se considera aprobada para quien tenga rendida Metodología Cualitativa de la Investigación Social).
Los trabajos de campo realizados en el pasado cercano por los mismos estudiantes a modo de prácticos, no han sido nunca planteados como investigaciones que puedan ser desarrolladas más profundamente, a través de propuestas de investigación a equipos de docentes y alumnos, ni menos aún, se han propuesto investigaciones articuladas con otras universidades argentinas o latinoamericanas.
De hecho, áreas de una carrera funcionan estáticamente cerradas sin interactuar con el resto de las carreras de la Facultad, lo que quiebra en los hechos la teoría de que las Ciencias Sociales son un campo de trabajo común para la multiplicidad de disciplinas que la componen.
En el intento de desmadejar la realidad educativa en la Argentina del Siglo XXI, podemos definir algunos elementos aislados que se presentan en contradicción:
a) Los esquemas curriculares del nivel inicial, básico, primario, de la educación, se elaboran en contextos foráneos.
b) La práctica docente se lleva adelante bajo paradigmas que todavía responden a las condiciones sociopolíticas del Siglo XIX.
c) En el marco de los movimientos migratorios dentro de América, muchos niños de habla aymara o quechua, son derivados a escuelas de “educación especial”, por la incapacidad de reconocer las estructuras mentales que se generan en culturas de raíz originaria americana.
d) La planificación curricular más audaz, democrática y que profundiza el uso de habilidades de nivel superior aplicada a niños desde los 5 años, se verifica exclusivamente en escuelas de elite (Ejemplo: http://northlands.org.ar/webpublica/way_weteach_e.html ).
e) La formación académica que permite construir una mirada profesional pedagógica que intervenga en la transformación de los modelos actuales, buscando y profundizando en un modelo basado en la identidad, dentro de la UNLZ, toma en cuenta los aspectos teóricos, desligados del contexto contradictorio de los puntos a-b y c.
En virtud de estos elementos, la necesidad de construir una identidad local que dé forma a un modelo educativo, en tanto las transformaciones e inclusión que requiere el actual para consolidarse, el nivel superior es clave en tanto se articule en la práctica contextual.
Conocer los modelos teóricos que han sustentado y sostienen aún esta estructura educativa tan contradictoria, permitirá encontrar una perspectiva propia, en donde las voces de Piaget, Bruner, Vygotsky, etc. realmente puedan decir cosas sobre los niños de Argentina, a través de los pedagogos y educadores locales. Mientras tanto, se convierten en lecturas técnicas.
Ir al encuentro de la experiencia de la Sala 17 y del Centro de Isla Maciel, ensaya un primer paso en esta construcción teórica que pretende no formar “técnicos”, que apunta a articular teorías y contextos, deseos con realidades.
Este trabajo, que intenta no ser presuntuoso, apunta a rescatar un pensamiento, una acción, una experiencia, transitadas en nuestra sociedad, de las tantas necesarias por retomar, teniendo en cuenta que la memoria de una sociedad no sirve si se evoca estática y repetitivamente; la memoria es, al decir de Robert Castel, para ser movilizada, en el sentido de comprender el presente y poder transformarlo.
La mirada estructurante de este trabajo parte de la premisa de articular el conocimiento de teorías y sus contextos, en virtud de ejercitar la construcción de nuevas teorías, que sean propicias con la realidad que los futuros profesionales egresados de la UNLZ puedan desplegar. Para ello, la concepción de “realidad” implica que ésta instituye lo social y existe de un doble modo: objetivo y subjetivo, campo y habitus.
Uno de los vicios de las universidades es formar intelectuales (“técnicos”, al decir de Escardó) que acumulan gran cantidad de teorías que, en el mejor de los casos, intentan transpolar, aplicar mecánicamente a sus ámbitos de ejercicio, sin tomar en cuenta los contextos en los que fueron elaboradas. O peor aún: esos intelectuales son formados en la lectura, análisis y comprensión de esas teorías y esos contextos, obviando los contextos propios, objetivamente negando su existencia, y por lo tanto imposibilitando el poder generar nuevas estrategias, nuevas miradas, nuevas teorías, surgidas, recreadas y puestas en práctica y corrección permanente en esos contextos locales, que aparecen como fantasmas –réplicas de lo conocido foráneo- a nuestro alrededor.
Las nuevas realidades (contextos), necesitan nuevas soluciones. Las nuevas soluciones, necesitan de nuevas ideas que nazcan de la misma experiencia con los contextos en los que requieren ser dadas.
Si se toman en cuenta las palabras de Brusilovsky, en cuanto a “patrones generadores”, la Pedagogía se muestra en una dimensión de acción y elaboración preponderante. Y si se toma en cuenta a la Pedagogía, el acercamiento al aprendizaje (y su ligazón con los modelos educativos), cae de maduro la necesidad de comprender todos estos términos: lo pedagógico, el aprendizaje, la educación. También resulta obvio conocer las distintas corrientes y sus estructuras basales (psicológicas, sociológicas) que las sostienen.
Por esto se impone como fundamental, que los futuros profesionales conozcan las ideas ya formuladas: corrientes innatistas, constructivistas, ambientalistas, cognitivistas, pero ¿qué conoce al egresar el profesional sobre innatismo, constructivismo, ambientalismo, cognitivismo en la sociedad argentina? La sensación es que nuestra sociedad se presenta como un eco virtual de otras sociedades. Si se desea ejercitar la educación popular, hay que remitirse a Freire; si se desea conocer más sobre los procesos del aprendizaje, hay que desempolvar a Bruner o Vygotsky; si se desea interpretar con fundamento los mecanismos de la inteligencia, hay que correr al auxilio de Piaget, Gardner, etc.
Sin duda, los países latinoamericanos son naciones jóvenes, pero nacidas de una mixtura que tiene elementos milenarios en todas sus aristas. El choque de culturas, más allá de las intenciones de los conquistadores y del éxito en ellas, produjo estructuras de pensamiento que todavía siguen sin rescatarse, sin valorizarse, lo que produce que la generación de nuevas estrategias desde el campo intelectual universitario, siempre termine en contacto violento contra la realidad (los contextos locales americanos) que sigue allí, interiorizada silenciosamente, sin ser tenida en cuenta, pero viva, actuante y demandante, más allá de los “disfraces” (megalomanía o miopía teórica severa, según palabras de Alicia de Alba) que el poder hegemónico (legitimado) utilice para vestir de explicaciones teóricas que supuestamente interpretan el devenir de lo cotidiano en América.
En virtud de este posicionamiento, este trabajo pondrá en relevancia el pensamiento de Florencio Escardó como pedagogo y de la puesta en marcha del Centro de Desarrollo Integral de Isla Maciel que funcionó dentro del programa de extensión universitaria de la Universidad de Buenos Aires entre los años 1956 y 1966, una fecha más –entre tantas- institucional y política argentina que interrumpió procesos de transformación y dejó “retazos” que todavía están esperando ser rescatados para su recreación.
2. Una experiencia universitaria.
Bruner afirma que la educación es “una encarnación de la forma de vida de una cultura”, abriendo una ventana que coloca la perspectiva educativa en la paradoja del huevo y la gallina: la educación entonces ¿es instituyente de la cultura o bien un producto de ella? Este debate podría ser del índole de la confrontación innatismo-ambientalismo y permite encontrar puntos de conexión que reconcilien en forma parcial estos opuestos. La intención es aceptar ambos postulados como correctos, en tanto huevos y gallinas son entidades diferentes pero que representan la forma de vida de una idéntica especie animal, solamente que en diferentes momentos evolutivos.
Sin embargo, cuando se habla de aprendizaje y educación, hay cierta convención establecida y legitimada silenciosamente, tanto entre corrientes psicológicas como pedagógicas, que toman como objeto de estudio a la niñez, siendo la infancia, en la historia de la humanidad, un campo de delimitación relativamente reciente, y los estudios que toman en cuenta al desarrollo humano, para explicar la evolución histórica, social, cultural, etc., toman como objeto de investigación al niño y su desarrollo hacia la adultez. Valgan como ejemplos clásicos, los trabajos de Piaget que para explicar el desarrollo del conocimiento humano, se centró en el estudio de la construcción del conocimiento en el niño, y la incursión antropológica de Freud en Tótem y Tabú.
Estos ejemplos muestran que al hablar de educación se tiende a fusionar el término con “cultura”, sin hablar de ella, y se liga todo desarrollo conceptual como estrategias de intervención en la infancia. Pareciera que en el ámbito académico, el sujeto adulto no es susceptible de educación, lo que revela otra paradoja: en la universidad los sujetos que reciben educación son adultos.
En la búsqueda de un punto de partida que permita encontrar otras posiciones frente al tema educativo en el nivel adultos y superior, se destaca la experiencia desplegada por la Cátedra de Pediatría, de la Universidad de Buenos Aires, a cargo del Dr. Florencio Escardó entre los años ‘50s y ‘60s.
Escardó fue una figura multifacética y polémica, una más de las diversas personalidades de la cultura argentina que la historia local ha silenciado. Él mismo expresaba que era un “incorformista conforme de serlo”, con la convicción de que todo lo que existe tiene su validez en tanto puede y debe ser revisado. Su “mirada nueva” no se expresaba solamente en palabras, textos literarios, guiones cinematográficos o apariciones públicas en los medios masivos de comunicación, se manifestaba en cada acto de su profesión.
Hablando de educación, cultura e infancia, una institución académica que, en el caso de la Cátedra de Pediatría, centre su objeto de estudio en la salud de los niños, se encuentra realmente una innovadora visión de interpretar la niñez, pero por sobre todo, de preparar profesionales eficaces y comprometidos con su contexto.
Ya en sus épocas de estudiante, la extrañeza que le producía ese “niño singular” que los profesores presentaban en las clases, lo llevó a definir irónicamente que la medicina del niño era una “medicina infantil”.
En la Sala 17 del Hospital de Niños de Buenos Aires realizó una verdadera revolución en un doble sentido: la definición del niño como hombre del futuro en gestación, engastado en una familia y un sistema social, de los que depende su porvenir y una formación profesional de quienes debían ocuparse de la salud del niño, en íntima ligazón con el contexto.
En ese sentido, planteaba que cada niño lleva su comunidad consigo, y que el programa de estudios de medicina de un país no desarrollado debía ser marcado por su patología dominante. La puesta en marcha de esta idea fue la obligatoriedad de cursar una semana de la materia durante el verano para que cada estudiante tuviera directo contacto e intervención en los dramas de diarrea estival y desnutrición (principal causa de mortalidad infantil en la época). “La ausencia del profesor cuando arrecia hasta el drama la mortalidad infantil, es éticamente condenable y escolarmente inexplicable”, planteaba, dado que no concebía la formación profesional sin estar en función de la práctica interdisciplinaria y el trabajo en terreno. La experiencia de la cursada de verano, ponía a los estudiantes de medicina en libre interacción y relación con bacteriólogos, sanitaristas, virólogos, trabajadores sociales y las historias clínicas debían presentarse en forma integrada: clínica, psicológica y social, lo que eventualmente también requería visitas al hogar del niño.
Su intervención más audaz en el hospital escuela que representaba la Sala 17 fue la de imponer la internación de las madres con sus hijos y dentro de la estructura funcional de la cátedra se implementaron metodologías novedosas tanto para la transmisión de conocimientos como para la evaluación de los mismos, que hace que todavía los que fueron estudiantes en aquella época la recuerden como a una cátedra diferente. Se enumeran algunas de sus particularidades:
a) Profesor titular y plantel docente daban la bienvenida a los nuevos estudiantes. Se les leía una carta, de la que se entregaba copia, en donde se planteaba la orientación en cuanto a qué se consideraba la Pediatría, se informaba sobre las causas de mortalidad infantil más frecuentes, la responsabilidad que cada estudiante tendría como profesional en asumir las muertes evitables y se indicaba que “no hay sistema pedagógico, reglamento o examen que pueda tener más valor que su conciencia médica”.
b) En virtud de dar importancia a la formación cultural y ética del estudiante, se introdujeron temas a la enseñanza (hospitalismo, ética médica, sexología, etc.).
c) Con respecto a las “clases magistrales”, Escardó decía que la enseñanza debe iluminar, no deslumbrar: “En la actualidad casi toda la enseñanza es monologal, teórica y gráfica; el alumno oye o ve el caso, pero no discurre ni razona libremente con él. La clase magistral debe ser abolida, un profesor moderno es todo lo contrario a un orador”. En este sentido se adoptó el trabajo grupal en donde profesores y docentes auxiliares conversaban con pequeños grupos de estudiantes bajo una modalidad coloquial, para lo cual se construyó un aula especial que se equipaba –de acuerdo a los temas a tratar- periódicamente con mapas, gráficos, láminas, recortes, etc.
d) La cátedra desarrolló e impulsó otras actividades formativas como la Escuela para Padres, publicación de folletos y boletines, cursos para profesionales, creación de la residencia en Psicología Clínica, etc.
e) El concepto de evaluación era tomado como un proceso y no se utilizaba el clásico bolillero de la época, al que se consideraba “método aberrante”. Cada estudiante era calificado por todos los integrantes del equipo docente, además se debía presentar una monografía y la nota final surgía de un debate entre los docentes y cada alumno, en donde se explicaban las razones que conducían a la calificación final. También se entregaba una nota en esa instancia, en donde informaba qué cosas se debían saber para presentarse a ese examen final: “Deberá conocer las causas más frecuentes de morbilidad y mortalidad de niños en la República Argentina... Deberá saber indicar un régimen de alimentación... ajustado a las regiones en que viva cada niño... Será preciso que construya una actitud mental frente al niño, su familia y su medio...”
f) La presencia de la cátedra en el Centro de Acción Comunitaria de Isla Maciel, se ejecutó a través del Centro de Salud allí instalado al que los estudiantes debían concurrir como actividad regular, programada y obligatoria, convirtiendo esta experiencia como inédita para los futuros médicos que por primera vez realizaban trabajos prácticos fuera del hospital.
3. Extensión Universitaria.
El período democrático, de compromiso y participación que en la UBA se abrió en 1955 posibilitó la creación del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) con el objetivo de prestar servicios a la comunidad. Siguiendo los postulados de la Reforma Universitaria de 1918, estudiantes y docentes gestaron un proyecto que permitiera poner en práctica la función social de la universidad, “salir del enclaustramiento para enfrentar con todos sus recursos técnicos y científicos los problemas del pueblo y trabajar para solucionarlos”.
Sin embargo, el concepto de “extensión universitaria” nunca se ha podido elaborar en un sentido claro centralmente por la diversidad de prácticas y de ideas incluidas en esta función. Dicha diversidad se debe a que las actividades planificadas y ejecutadas fueron variando según la forma de interpretar la relación de la universidad (a través de los profesionales surgidos de ella, la cultura, la definición de los procesos sociales del conocimiento) con la sociedad y la dinámica de la transformación social.
El modelo de extensión universitaria surgido en Europa a comienzos del S.XX, y que fue tomado en Argentina, respondía al compromiso de los intelectuales con la elevación cultural de las masas, orientaba sus actividades a adultos de sectores trabajadores y de clases medias bajas, con un currículum centrado en temas sociológicos, históricos, económicos, de capacitación laboral, etc. Se desarrollaba generalmente bajo la modalidad de conferencias y en forma descentralizada en distintas organizaciones sindicales y populares.
El programa más regular del DEU fue el Centro de Acción Comunitaria en Isla Maciel, vecindario situado sobre la margen derecha del Riachuelo que según las estadísticas de 1956 contaba con una población de 12.000 habitantes (17.000 en 1961), conformada centralmente por obreros descendientes de inmigrantes genoveses dedicados al oficio de la construcción naval y peones industriales procedentes del interior del país y otro sector de proletariado golondrina proveniente del litoral, que se asentaba sobre terrenos fiscales carentes de servicios, lo que originaba un universo dividido en dos sectores claramente diferenciados por las condiciones de existencia y entre las que se presentaban permanentes conflictos y tensiones.
La iniciativa surgió como oferta desde la universidad hacia los distintos organismos estatales (escuela local) y barriales (cooperadoras, comisiones de clubes vecinales, etc.) a quienes se les plantearon los objetivos de la extensión y la invitación a participar en la definición de necesidades y elaboración de proyectos.
El Centro abordó, durante los diez años de existencia del DEU, problemas de educación (escolarización de adolescentes y adultos y formación para el trabajo), de salud, de consumo, de vivienda, generó programas de educación permanente y de educadores de adultos, recreación para niños, cooperativismo (cooperativas de consumo y de vivienda, asesoramiento jurídico), ciclos radiales y la reactivación de una biblioteca popular. Todas estas actividades se cumplimentaban bajo el criterio de abrir la universidad al medio, articulando actividades académicas (se realizaron innumerables investigaciones de campo en el Centro que aportaban información para el encuentro de soluciones a las problemáticas) con necesidades del campo social. La organización de los equipos docentes inter-trans disciplinarios se caracterizaba por crear condiciones para la horizontalización de las relaciones de docentes de diferentes jerarquías en la estructura universitaria constituyendo una pedagogía universitaria opuesta a la tradicional (dominante).
El trabajo dentro del Centro se organizaba y desarrollaba a través de la misma población, sus organizaciones barriales, sindicatos, estudiantes y profesores de las carreras de Ciencias de la Educación, Medicina, Ciencias Económicas, Ingeniería, cátedras de la facultad de Filosofía y Letras, etc., y cabe destacarse el especial sentido de las prácticas educativas emergentes desde el Centro en el sentido de promover la inclusión social, experiencia que se recomienda conocer en toda su dimensión pero que, lamentablemente, excede este trabajo.
4. Conclusiones.
Ir al rescate de estas experiencias no pretende ser un modelo a aplicar en el entorno conocido de la UNLZ, pero sí insinúa bosquejar un acercamiento entre teorías conocidas y realidades cercanas, en función de establecer una propuesta metodológica que muestre en prácticas concretas (en este caso surgidas de otra universidad nacional) la posibilidad de articular las teorías surgidas en el campo intelectual (universitario) con prácticas que den elementos de continuidad a una identidad local.
La realidad de la UNLZ hoy, es que se aleja de estas pautas, en el sentido de que la extensión universitaria se aplica como una apertura de las instalaciones y profesionales al servicio de la comunidad, contrariamente a la experiencia presentada que se organiza en un sentido opuesto: la extensión de las prácticas universitarias más allá de los límites físicos, geográficos y jerárquicos, para construir horizontalidades en las relaciones profesionales-estudiantiles-populares en un doble ejercicio que implica servicios a la población de conjunto y formación a los estudiantes en el terreno social e interdisciplinario.
La otra cara de la realidad de la UNLZ, se descubre en los cambios de planes en las carreras. En el caso de Psicopedagogía, en lugar de vincular la formación hacia campos transdisciplinarios, como estaba planteada originalmente, se delimitaron campos de estudio y acción al dividir la carrera en dos formaciones estrictamente separadas: la salud mental (hacia la licenciatura) y la educacional (hacia el profesorado). También se suprimieron materias que acercaban al trabajo en terreno, se agregaron asignaturas que resultan equivalentes con otras de contenido incompatible (se agregó Epistemología Genética, pero se considera aprobada para quien tenga rendida Metodología Cualitativa de la Investigación Social).
Los trabajos de campo realizados en el pasado cercano por los mismos estudiantes a modo de prácticos, no han sido nunca planteados como investigaciones que puedan ser desarrolladas más profundamente, a través de propuestas de investigación a equipos de docentes y alumnos, ni menos aún, se han propuesto investigaciones articuladas con otras universidades argentinas o latinoamericanas.
De hecho, áreas de una carrera funcionan estáticamente cerradas sin interactuar con el resto de las carreras de la Facultad, lo que quiebra en los hechos la teoría de que las Ciencias Sociales son un campo de trabajo común para la multiplicidad de disciplinas que la componen.
En el intento de desmadejar la realidad educativa en la Argentina del Siglo XXI, podemos definir algunos elementos aislados que se presentan en contradicción:
a) Los esquemas curriculares del nivel inicial, básico, primario, de la educación, se elaboran en contextos foráneos.
b) La práctica docente se lleva adelante bajo paradigmas que todavía responden a las condiciones sociopolíticas del Siglo XIX.
c) En el marco de los movimientos migratorios dentro de América, muchos niños de habla aymara o quechua, son derivados a escuelas de “educación especial”, por la incapacidad de reconocer las estructuras mentales que se generan en culturas de raíz originaria americana.
d) La planificación curricular más audaz, democrática y que profundiza el uso de habilidades de nivel superior aplicada a niños desde los 5 años, se verifica exclusivamente en escuelas de elite (Ejemplo: http://northlands.org.ar/webpublica/way_weteach_e.html ).
e) La formación académica que permite construir una mirada profesional pedagógica que intervenga en la transformación de los modelos actuales, buscando y profundizando en un modelo basado en la identidad, dentro de la UNLZ, toma en cuenta los aspectos teóricos, desligados del contexto contradictorio de los puntos a-b y c.
En virtud de estos elementos, la necesidad de construir una identidad local que dé forma a un modelo educativo, en tanto las transformaciones e inclusión que requiere el actual para consolidarse, el nivel superior es clave en tanto se articule en la práctica contextual.
Conocer los modelos teóricos que han sustentado y sostienen aún esta estructura educativa tan contradictoria, permitirá encontrar una perspectiva propia, en donde las voces de Piaget, Bruner, Vygotsky, etc. realmente puedan decir cosas sobre los niños de Argentina, a través de los pedagogos y educadores locales. Mientras tanto, se convierten en lecturas técnicas.
Ir al encuentro de la experiencia de la Sala 17 y del Centro de Isla Maciel, ensaya un primer paso en esta construcción teórica que pretende no formar “técnicos”, que apunta a articular teorías y contextos, deseos con realidades.
Cristina Echegaray
Julio 2011
Exposición final materia: Teorías del Aprendizaje
Titular: Juan Carlos Pardo.
Julio 2011
Exposición final materia: Teorías del Aprendizaje
Titular: Juan Carlos Pardo.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:
- La Sala 17. Florencio Escardó y la mirada nueva. Silvia Wasertreguer – Hilda Raizman. Libros del Zorzal, Buenos Aires, año 2009.
- Extensión universitaria y educación popular. Silvia L. Brusilovsky. EUDEBA, Buenos Aires, año 2000.
- Nueva escuela andina científica y productiva. Julio Eduardo Torres Pallara. Artículo web, Perú año 2011. http://www.generaccion.com/usuarios/55313/nueva-escuela-andina-cientifica-productiva.
- Autores varios, en módulos de la cátedra “Teorías del Aprendizaje”, año 2011.